Segundo Ferreiro e Teberosky, é a partir dos 7, 8 anos que a criança passa a criar hipóteses sobre o que são as palavras. O primeiro movimento é validar os substantivos, adjetivos e verbos como “palavras”, ou melhor, como “coisas que podem ser lidas”. As preposições, conjunções e artigos são considerados “outras coisas”, ou seja, elas sabem que elas estão nos textos (embora não saibam nomeá-las nessas classes gramaticais), mas não legitimam sua existência como algo a ser lido, com sentido. E isso tem a ver com as hipóteses de leitura que as crianças vão construindo ao longo do seu processo de apropriação da língua.
Nesse contexto, é comum que crianças recém-alfabéticas, ou mesmo aquelas já alfabéticas há algum tempo, mas que tiveram problemas em seu processo de alfabetização ― muitas vezes por desconhecimento do professor em relação à construção da escrita pelo aluno ― demonstrarem ausência de separabilidade nos textos. Os primeiros espaçamentos em branco estão - num certo sentido - mais relacionados ao conhecimento que os alunos possuem a respeito de textos escritos, tratando-se de, num primeiro momento, um conhecimento mais visual do que conceitual. A ausência de segmentação não tem relação direta com o domínio da escrita alfabética e sim com o fato dos alunos se pautarem na cadeia falada para produzir a escrita.
As primeiras tentativas nesse sentido podem mostrar crianças que escrevem com ausência de segmentação no texto inteiro ou apenas entre algumas palavras e, a isso, chamamos de hiposegmentação (“demanhã”). Há outros casos nos quais os alunos segmentam onde não deveriam. Nesse caso, dizemos que comete hipersegmentação (“bos que”). É comum também que o aluno apresente os dois casos em um mesmo texto.
Essa é uma longa discussão, com causas que precisam ser investigadas e compreendidas mais a fundo, olhando, por exemplo, para os “grupos de força” das palavras; uma conversa mais complicada, do campo da lingüística. Para quem tiver interesse, indico o livro “A segmentação na escrita infantil”, de Cristiane Capistrano, Ed. Martins Fontes.
Mas, para ajudá-los nessa questão, sugiro intervenções do tipo:
1. Ditado comparativo (com foco na segmentação): nessa atividade, o professor dita um pequeno trecho de um texto conhecido dos alunos (um conto, por exemplo). Depois, solicita que, em duplas, os alunos comparem suas escritas e verifiquem quantas palavras há no texto de cada um. Coletivamente, o professor questiona a turma sobre quantas palavras eles escreveram no trecho ditado. Como, provavelmente, esse número será diferente (visto que cada um segmentou o texto de uma forma), ele problematiza essas escritas na lousa, discutindo e ajudando as crianças a refletirem a esse respeito.
2. Leitura com focalização: aqui, o professor oferece um trecho de um texto para os alunos e solicita que as crianças analisem as palavras grifadas e pensem como as escreveriam se as fizessem autonomamente. Aqui, é importante que o professor selecione e grife aquelas palavras que sabe que sua turma tem dificuldade na hora de segmentar no texto, como por exemplo, de repente, convidado, amor, ou artigos que precedem substantivos. Na discussão coletiva, é importante que o professor ajude os alunos a pensarem sobre o significado das palavras quando escrevem COM VIDADO, por exemplo.
3. Jogo dos 7 erros: aqui, o professor entrega um pequeno texto com sete erros de segmentação. O aluno deve transcrever o texto corrigindo tais equívocos.
4. Revisão coletiva de textos: essa é sempre uma situação privilegiada para ajudar aos alunos a refletirem não só sobre a linguagem que se usa para escrever, como também sobre as convenções de nossa língua, dentre elas, a segmentação.
Vale lembrar que nenhuma atividade sugerida tem o poder de realizar milagres nas escritas das crianças se não forem realizadas sistematicamente e sempre atrelada aos momentos de discussão coletiva, pois são esses momentos que favorecem a configuração de um espaço de reflexão e construção de conhecimentos sobre a língua e a linguagem escrita.
Luana Serra
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